现代职业教育体系下职普融通的演变逻辑、困境分析及对策建议

随着《中华人民共和国职业教育法》的全面实施，“职业教育与普通教育相互融通”成为现代职业教育体系构建的主要内容之一。2022年10月，中国共产党第二十次全国代表大会确定了新时代教育事业的总要求，即“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，意味着现代职业教育体系背景下职普融通已成为教育改革的核心议题。2024年7月，党的二十届三中全会公报中明确提出，要健全新型举国体制，深化教育综合改革，为构建现代职教体系、推进职普融通提供了制度保障。2024年9月，在全国教育大会上，习近平总书记提出“构建职普融通、产教融合的职业教育体系”，进一步明确了建设职普融通的现代职业教育体系是教育强国建设过程中的关键一环，标志着职普融通已经上升为国家战略。为了推动职普融通政策落实落细，本文尝试厘清职普融通的演变逻辑，分析政策制定与探索实践过程中遇到的种种困难，并结合实际从完善制度、转变观念、分类互融三方面提出相应建议，以期为优化职普融通制度政策提供参考。

一、我国职普融通政策的演变逻辑

职普融通政策演变从改革开放至今经历了“结构调整”“体系构建”“全面融通”三个阶段。虽然我国在不同的历史阶段对两种教育赋予不同的职能与定位，但为学习者构建多元发展路径，始终是我国教育事业发展的重要方向。

（一）结构调整阶段（1978—1999年）

结构调整阶段的职普融通政策演变以结构调整为突破口，通过政策迭代与法律保障构建了现代职教体系的雏形；以课程融合为切入点，推动了教育理念从“分流”向“融通”的转变。这种宏观结构调整与微观课程渗透并存的模式，实现了教育资源的优化与育人理念的革新。

1978年，党的十一届三中全会后，我国教育体系进入结构性调整的关键阶段。为适应社会主义现代化建设对技术技能人才的迫切需求，中等教育结构改革成为政策着力点。1980年，《关于中等教育结构改革的报告》首次提出通过改制普通高中、鼓励行业办学等举措实现职普并举，标志着教育结构调整的正式启动。1983年，教育部文件明确要求中等职校与普通高中在校生比例相当，确立了“职普相当”的目标。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出调整中等教育结构，提出实施分流政策，初中毕业生部分进入普通高中继续学习，部分开始接受中等职业技术教育；高中毕业生部分开始接受高等教育，部分进入高等职业院校继续学习。此后，以初中为重点，小学后、初中后、高中后职普三级分流的教育格局基本定型。1994年，《普通中学职业指导纲要》出台，标志着职普关系开始向教学过程中的微观课程纵深发展，职业指导课程被纳入普通中学必修课程体系。1996年，《中华人民共和国职业教育法》首次提出系统构建职业教育体系，重点突破职业教育与普通教育的制度壁垒，完善职业教育内部不同学段的衔接机制，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系。这标志着职普融通政策演变完成了从行政指令向法律制度的跨越，构建起职业教育与普通教育协调发展的法治框架。

（二）体系构建阶段（2000—2016年）

体系构建阶段的职普融通政策演变在理念和实践上体现出从表面走向内里、增量调整和存量优化相互交织的态势。整体上看，职普融通政策体系初步形成，初步搭建起学校、学生、课程三个层面的政策框架，职普融通课程互设、学分互认、学生互转的建设路径已逐步明晰，回应了工业化进程中人力资本的结构性矛盾问题。

21世纪初，中国步入经济结构转型与产业升级的关键阶段，社会对复合型人才的需求促使人才培养目标从单一技能型向“高素质+高技能”双元范式型转变。2001年，教育部印发《全国教育事业第十个五年计划》，明确提出“鼓励发展普通教育与职业教育沟通的高级中学”。2001年5月，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中对“普职沟通”的高级中学再次提及。2002年8月，国务院印发《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，提出搭建人才成长“立交桥”，实现中职与高职前后衔接，职业教育与普通教育、成人教育的相互贯通。2003年9月，国务院在《关于进一步加强农村教育工作的决定》中提出，可以在初、高中增设技术技能课程，倡导学生毕业时拿到“双证”，即取得毕业证书和职业资格证书。2012年6月，教育部印发《国家教育事业发展第十二个五年规划》，倡导职业教育和普通教育相互沟通发展，明确通过建立学分银行，进行学分互认、学生互转、课程互设等来拓宽学生成长成才通道，首次就职普沟通实践路径给出操作指南。2014年6月，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，进一步构建了“中职—专科—本科—专业学位研究生”的完整培养链条，并要求“中高职衔接、职普相互沟通”。在体系构建阶段，职普融通政策演变完成了职业教育与其他教育关系的理顺，提出了职普实现融通的实现路径。

    （三）全面融通阶段（2017年至今）

全面融通阶段的职普融通政策演变经历了从制度探索到法治保障的深度转型，确立了职业教育的类型属性与法定地位。随着我国各地职普融通的探索与实践，职普融通的政策体系逐步完善，我国进入了全面融通阶段。2019年，《国家职业教育改革实施方案》的颁布具有里程碑意义，首次在国家政策层面明确职业教育作为独立教育类型的定位，并将其与普通教育置于同等重要地位，标志着我国教育体系开始由分层向分类转变。2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，进一步阐释了职普融通的多维路径：在纵向维度强调构建贯通各学段的职业教育体系，在横向维度则致力于打破普职教育壁垒，以此形成覆盖基础教育、中等教育和高等教育的“全学段”融通机制。2022年成为职普融通法治化进程的关键节点。2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》通过法律赋权的方式确立了职业教育类型地位，为教育体系结构性改革提供法治保障。2022年10月，党的二十大报告中提出“推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”，再次重申了职业教育是一种类型教育，并强调通过推进职普融通来优化类型教育定位。2022年12月，中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，通过多形式衔接完善制度接口，借助多通道成长拓展发展路径，依托可持续发展机制保障教育公平，标志着职普融通进入体系化全面融通新阶段。

在我国职普融通政策演变过程中，关于职普关系的相关表述呈现出两个方面的转变。一方面，形成了“普职融通”到“职普融通”的转变，彰显了职业教育作为类型教育地位的提升，体现了我国教育重点的转向调整，也进一步表明了教育强国建设引发的需求变化。2017年，国务院颁布了标志性文件《关于深化产教融合的若干意见》，提出“鼓励有条件的地方在大型企业、产业园区周边试点建设普职融通的综合高中”，这是“普职融通”首次出现在国家政策里，也是“普职融通”向“职普融通”转变的起点。“职普融通”首次提出是在2020年颁布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中，即“要深化职普融通、产教融合、校企合作”，这也是“职普融通”首次在国家文件中出现。随着《中华人民共和国职业教育法》在2022年进行修订、发布与实施，“职普融通”的表述正式以法律形式确定下来。从“普职融通”到“职普融通”的转变，表面上看仅仅是前后位置关系的变化，实际背后蕴藏深刻内涵，不仅体现了二者扮演角色的变化以及主动被动关系的变化，而且体现了现代职业教育体系下职普关系的现代走向。另一方面，形成了“普职沟通”或“职普沟通”向“职普融通”的转变，体现了二者之间的联系渠道由“扁平化”向“立体化”转变。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》成为“普职沟通”表述最早出现的国家级政策文本，提出“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。随后，国家出台的文件中均延续了“沟通”这一表述。“沟通”侧重解决普通教育与职业教育之间过程的沟通，是个纯教育的问题。“融通”不仅强调普通教育与职业教育之间过程的双向转轨，而且更强调两者结果的等值，不仅是个教育问题，还是个社会问题。职普沟通阶段主要的联系渠道有“职普沟通的高级中学、综合课程，及普通高中增加职业教育内容”。而职普融通开始包含综合高中、学籍管理、学分互认、课程互选、转学升学等途径，其渠道更为多元、程度更为深入。

二、我国职普融通政策的典型特征

（一）打造“全学段”融通，普通教育融入职业教育元素

“全学段”融通主要是指职业教育元素在不同学段对普通教育进行不同程度的渗透。目前，国内各省市围绕“全学段”融通进行了有益探索。北京市已经初步搭建职业启蒙教育体系，小学阶段依托“社会大课堂”资源，开发“小法官”“小医生”等职业角色扮演课程；初中阶段开展与中职合作的“职业体验周”活动，已覆盖全市90%以上的初中。江苏省在2019年颁布《关于加强中小学生职业体验教育的指导意见》，通过开展职业体验课程建设、职业体验中心建设和职业体验活动设计等，推动职业教育资源向小学、初中、高中全学段渗透，提升中小学综合实践活动课程、劳动与技术课程学习实施水平。目前，江苏省已经分3批认定300个省级中小学生职业体验中心，遴选41个中小学生劳动教育与综合实践优秀基地，打造省级课程基地建设项目1514个，涵盖全省每一个县区市，从根本上推动江苏发展“适合的教育”。浙江省注重综合实践与生涯规划相结合，在建设一批省级职业体验基地开展职业启蒙、职业认知、职业体验活动的同时，基于大数据试点“职业倾向测评系统”，为初中生提供个性化生涯指导报告。

通过梳理可以看出，国家层面的试点政策有效激活了地方政府的创新意识，逐步形成了“中央统筹—地方试点—校本化实施”的三级推进机制。但也应该注意到，职业元素融入普通教育多依附于劳动教育、综合实践等载体，缺乏独立课程标准，存在“活动化”“表面化”倾向。

（二）实现“学校内”融通，逐步完善综合高中制度

“学校内”融通主要指的是建设综合高中或开设职普融通实验班。综合高中并不是新生事物，江苏、浙江、上海、广东等地在20世纪80年代均陆续尝试开办综合高中。2014年，深圳市第一职业技术学校成为深圳市首个综合高中试点学校，当时从一年级新生中选拔了100人组建综合高中试验班，至今规模仍保持不变。2015年，浙江省印发《关于推进普通高中和中职学校学生相互转学工作的指导意见》，提出探索举办一批突出技能培养的特色综合高中。这种方式培养的学生既具有扎实的文化知识功底，又有一定的技能特长；既可以升入普通高校在学术方向上继续深造，也可以根据自己的兴趣和潜能选择升入高等职业院校，并在技能方向上继续发展。2018年，江苏省颁布《关于试办综合高中班的指导意见》，推进试点“综合高中班”，旨在增加学生成才选择，提供学生自主选择机会。2018—2021年，江苏省共有9个区市72所学校举办综合高中班，共招收500多个教学班、2.2万名学生。目前，江苏省正在积极探索普通高中教育和中等职业教育课程互选、资源互通、师资共享、学分互认等举措。2019年，云南省印发《关于开展综合高中试点工作的指导意见》，提出3年内分3批设立89所试点学校。

近年来，“综合高中”在国家文件中被反复提及。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》明确指出，要拓宽学生成长成才通道，探索发展综合高中。2023年7月，教育部等部委联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》中提出“积极发展综合高中”，支持一批基础较好的地区和学校率先开展特色办学试点。但是严格意义上讲，探索过程中各省份更多强调的是“综合高中班”，而非“综合高中”，并没有将“综合高中”当作一种新的高中类型来建设。这背后凸显出教育行政主管部门的审慎，正如部分地区在文件中所说的“试点推动、分批建设、分步推进”。

（三）开展“校际间”融通，畅通学生自主选择渠道

“校际间”融通主要涉及中高本贯通培养和职教高考制度两个方面。目前，各省施行的贯通培养模式主要有中高职贯通、中本贯通、高本贯通及中高本贯通四种类型。江苏省和山东省率先在全国启动中职与本科“3+4”、高职与本科“3+2”、高职与本科“4+0”、五年制高职与本科“5+2”等中高（本）贯通式、一体化培养试点工作，构建起“中职—高职—应用型本科”的全链条体系，合作学校围绕课程设置、教学安排、教师提升、学生管理等建立定期业务沟通机制。浙江省在学分互认、学籍互转上做出了积极的尝试，提出建立健全职普学分互认学籍互转机制，允许符合入学条件的职普学生进行学籍互转。由此可见，我国职业教育贯通培养已从局部试点发展为系统性制度设计，初步形成覆盖中职、高职、本科的多层次衔接网络。数据显示，2022年全国贯通培养项目在校生规模突破300万人，较2015年增长220%，印证了政策设计的有效性。

同时，各省基于经济结构与职教基础差异，实施各具特色的职教高考制度，形成梯度化改革路径，拓宽中职学生升学渠道。山东省是职教高考制度的先行者，2012年率先试点“春季高考”，后逐步发展为职教高考，实行“文化素质（语数英）+职业技能（专业理论+实操）”的考试模式。2023年，职教高考本科招生计划增至1.8万人，占山东省本科招生计划的7%，中职升学率突破70%。江苏省构建“中职学业水平测试+对口单招”体系，建立多个专业大类考试标准。2022年，对口单招本科录取率达15%，中职毕业生升学比例超过60%。浙江省通过数字技术赋能职教高考，建立全省统一技能考试平台，实现虚拟仿真考核。2023年，技能考试采用人工智能评分系统，实操考核评分误差率降至2%以下。重庆市构建“文化素质+职业技能+综合素质评价”西部地区三维评价体系，将“工匠精神”等纳入综合素质评价指标。通过梳理可以发现，东部省份侧重于制度的系统集成，中西部地区则侧重于政策的补偿功能。职教高考制度已经从“依附性补充”转向“类型教育主体制度”，不仅重构了技术技能人才选拔机制，还初步实现了人才评价标准从“知识本位”向“能力本位”的转型。

三、我国职普融通政策的困境分析
     （一）职业教育与普通教育地位不对等

社会主流教育观念在很大程度上决定着教育制度应实现的价值目标和遵循的基本准则，对于教育制度的推进具有重要影响。一直以来，职业教育在同普通教育比较时始终处于弱势地位，“普尊职卑”成为社会舆论主流。究其根本，主要是社会大众受中国传统文化“学而优则仕”影响较深，各种类型录取考试的基本条件均是从本科学历开始，专科学历学生报考的岗位屈指可数，导致人们对普通教育期待较高。在现实生活中，学生和家长对录取成绩更高的普通教育具有更高的价值追求和精神期待，普通教育的吸引力、竞争力和认可度明显高于职业教育。接受职业教育和接受普通教育的教育者在学习成就、未来收益、社会认可、终身发展等方面存在较大差距，这使得职业教育和普通教育的地位明显不对等。

（二）实践逻辑与学科逻辑不相契合

作为一种类型教育，职业教育是培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才的主阵地，丰富的实践教学是职业教育的特有属性。职业教育通过对接行业企业的典型工作岗位，提出工作能力培养要求，搭建能力图谱与知识图谱，构建课程体系，从而开展人才培养。由此可见，职业教育人才培养的逻辑起点是实践能力。反观普通本科教育，其人才培养逻辑起点是理论知识，倡导的是基于理论知识的学科体系。当职业院校的教师和本科院校的教师一起讨论人才培养方案时，可能就会出现“话不投机”的现象。根本原因在于，职业教育与普通教育处在不同的逻辑体系中，职业教育的实践逻辑同普通教育的学科逻辑不相契合。

（三）不同学校间的发展步调不同频

在进行“校际间”融通即学校开展不同模式的贯通培养过程中，由于上游学校和下游学校在培养目标、教育理念及管理模式等方面存在差异，上下游学校在开展贯通培养时积极性有所不同。就上游学校而言，参与贯通培养不仅没有内生动力还会在某些评价指标上降低生源质量。上游学校本身并没有参与贯通培养的意愿，大多是受限于行政规划被“拉进来”。同时，就参与高职与本科贯通、中职与本科贯通培养的普通本科来说，其本身并不存在生源问题，参与贯通培养反而会使其生源质量有所降低。对下游学校而言，积极参与贯通培养是破解生源问题的有效办法。大部分中职通过中高职贯通培养、高职通过高本贯通培养可以吸引更高质量的生源。另外，由于下游学校在整个贯通过程中始终处在“有求于人”的地位，使得其在上下游学校对话合作过程中始终处于弱势地位，具有较小的话语权；而上游学校则表现出明显的“颐指气使”倾向。

（四）贯通培养过程存在管理不均等

贯通培养需要下游学校根据上游学校的要求，在课程设置、教师配备、实践场所等方面进行适应性改造，这必然会增加学校的管理成本。例如，如果一所职业院校既开展高职与本科“3+2”培养，又开展高职与本科“4+0”培养，两种贯通培养模式如果出现在同一专业，那么在专业教学过程中就要统筹考虑几种模式的人才培养方案和课程的教学要求，要综合考虑学生来源、学习基础等因素进行适当调整。与之对应的专业教师也要根据不同的人才培养目标对教学设计、教学内容进行调整。对于本科院校而言，在合作培养过程中并不需要花费过多精力，参与贯通培养的学生在入校后，只需要根据实际情况实施有别于现有培养模式的人才培养路径即可。

四、我国职普融通政策的优化建议

在建设教育强国、构建现代职业教育体系背景下，实现职业教育和普通教育全面融通，不仅要在小学、初中、高中进行“全学段”融通，还要综合考量经济社会发展、教育体系运行、学生现实需求及社会认知转变等因素的影响。因此，要在制度建设、观念扭转、分类互融等方面有所突破。
     （一）完善制度：形成职普融通政策执行供给推动力

制度的重要性在于提供一种社会可以遵循的、普遍的、共同的游戏规则。制度告诉人们可以做什么、不可以做什么，并且还要进一步引导人们应该怎么去做。高质量的政策制度体系很大程度上决定了教育改革的推进程度。开展职普融通建设首先要在顶层设计上构建起一套完整的制度体系，通过坚持规范、程序、包容的原则，从学分银行制度、国家资历框架等方面出台制度文件，印发相关实施细则，形成学习者在两种类型教育中自由转换的、“由上而下”的政策推动力。诸如，中职生几乎没有进入研究型高等学校的通道、低学段的职业教育相关内容还没有纳入人培方案中、两种类型教育院校间的学习经历还无法互认等问题急需出台制度文件予以解决。在执行管理层面，相关主管部门要秉承问题导向，坚持“切合实际、因地制宜”基本原则，综合地方经济发展和产业服务面向，在招生考试、学籍管理、课程互认、资源互通等方面先行先试，探索多样化职普融通模式，并在探索实践中发现问题、积累经验、推广模式，形成“由下而上”的政策推动力。

（二）转变观念：形成职普融通政策执行需求牵引力

社会大众观念受文化影响较深。文化是一种社会价值评判系统，可描述、评判社会形态，亦可整合国家、社会和个人的观念、行为，从而构建新的社会形态。囿于中国传统观念，在两种类型教育中，偏向学术的普通教育地位明显更高，社会对待两种教育及其毕业生具有明显的差异性。这种教育观上对普通教育的“偏爱”也是职普融通政策执行过程中需要打破的瓶颈。因此，需要通过氛围熏陶、典型宣传、文化构建等全方位、立体化措施，引导社会大众转变观念，重塑职业教育及技术技能人才的社会认可度，用实实在在的实例赢得社会大众、家长及学生、行业企业等的信任。2021年4月召开的全国职业教育大会提出构建“技能型社会”，并以技能型社会建设为载体，完善相关利于技能人才成长的制度体系，使技能型人才和学术型人才在社会流动、社会包容、岗位晋升等方面获得同等的尊重和认可，实现人尽其才、尽展其才、人人出彩，以促进整个社会尊重技能人才文化的形成。

（三）分类互融：形成职普融通政策执行内生驱动力

实现职普充分融通，消除体制障碍、制定实践框架、激发内生动力是关键一环。实际操作过程中，可以从课程和学校两个维度开展实践。在课程层面，要提升职业院校的“教育性”和普通学校的“职业性”。职业院校要对公共基础课程加大建设力度，适度增加课时设置，深化课程研究举措，提升学生学习效果；对专业课程要减量提质，开设兼具基础性、前瞻性、实用性的课程，压缩部分专业课程课时，增设专业发展简史等专业素养课程。普通学校要在专业课程授课过程中引入企业实例，营造真实职业情景，提升职业元素融入程度；在选修课设置中增设融入“四新”技术、应用范围较广的职业课程，加强学生职业素养培养；丰富职业生涯规划课程形式及内容，通过进行工厂实践参观、企业跟岗实习等方式，拓宽学生职业世界知识面。同时，重视技能培养和产教融合的职业教育具有数量充足的实践场地，重视知识学习和素质提升的普通教育具有更为优秀的师资队伍，职业院校和普通学校可以通过师资互派、场地互租、企业互用等方式进行资源共享。

在学校层面，中等教育学段重点考虑的是“综合高中”的设立形式与数量比例。参考国际综合高中经验，设置综合高中确实是实施职普融通的理想模式。但就目前国内实际情况来看，在高考的巨大压力之下，学生很难在职业教育课程和普通教育课程中做出合理选择，除非改革现有高考制度。实施综合高中或许是一种更具可行性的方案。综合高中可实现两所学校的资源整合与教师互通，学生可以优先选择心仪课程，待政策完备、路径清晰时可全面转成综合高中。同时，在进行综合高中探索时要因地制宜，综合考虑地区间产业发展水平、职业教育程度及社会发达程度，选择智慧化程度、中职学生升学率“双高”的地区进行试点推广；高等教育学段重点考虑如何破除不同定位高校间的割裂状态。一方面，可以通过开展不同学校之间的联合办学，来缩小高等职业院校与普通本科之间的差距，用普通本科学校高水平师资力量帮助高职院校提升办学质量，用职业院校明显的应用优势帮助普通本科学校提升学生就业能力。另一方面，职业本科和普通本科学校之间泾渭分明的界限也要打破。有关部门可以通过在普通本科学校设置职业本科专业，在职业本科学校设置本科专业来实现。（来源：中国职业技术教育；作者：简祖平，吉彪）